REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD
BICENTENARIA DE ARAGUA
DECANATO DE INVESTIGACIÓN, EXTENSIÓN Y POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS
DE LA
MATERIA: EDUCACIÓN
TRANSCOMPLEJA
MARACAY – VENEZUELA
Artículo
de Investigación
Autores:
González,
Eufrosino
7665977
Facilitador:
Dr. Benny Márquez
San Joaquín de Turmero, Mayo 2019
RESUMEN
La educación, se constituye como uno de
los medios fundamentales para alcanzar el mejoramiento de la calidad de vida en
una sociedad que debe ser vista como un todo pero que es a su vez parte de un
mundo caracterizado por la complejidad, por constantes cambios, la
incertidumbre, el cual no puede ser percibido, ni sus problemas resueltos desde
la óptica del pensamiento clásico que ha sustentado la ciencia hasta nuestros
días. En consecuencia, el hecho social denominado educación, exige una nueva
visión ajustada a esa realidad compleja y dotada de otros medios para su
abordaje a través de la investigación educativa, pues muy poco o nada se
lograría con la inveterada mirada lineal, reduccionista, desintegradora,
mutilante, preocupada por causas, efectos y una acumulación de conocimientos
descontextualizados en su mayoría por la utilización del método de las ciencias
naturales en las ciencias sociales. Ciertamente, una visión aislada,
independientemente del enfoque asumido (cuantitativo o cualitativo), no puede
dar cuenta de las realidades interconectadas y susceptibles de rápidos y
grandes cambios globales, holísticos y complejos del quehacer educativo, por el
contrario, tal dicotomía.
Palabras
Clave: Educación, investigación educativa, ciencias naturales y ciencias
sociales.
ABSTRACT
Education is one of the
fundamental means to achieve the improvement of the quality of life in a
society that should be seen as a whole but is also part of a world
characterized by complexity, by constant changes, uncertainty, which cannot be
perceived, nor its problems solved from the perspective of classical thought
that has sustained science up to our days. Consequently, the social fact called
education, requires a new vision adjusted to that complex reality and endowed
with other means for its approach through educational research, because very
little or nothing would be achieved with the inveterate linear, reductionist,
disintegrating, mutilating, worried about causes, effects and an accumulation
of decontextualized knowledge in its majority by the use of the method of the
natural sciences in the social sciences. Certainly, an isolated vision,
independently of the assumed approach (quantitative or qualitative), cannot
account for the interconnected realities and susceptible to rapid and large
global changes, holistic and complex educational work, on the contrary, such a
dichotomy.
Keywords:
Education, educational research, natural sciences and social sciences
ENFOQUE
INTEGRADOR TRANSCOMPLEJO
Este enfoque debe ser superado por una
visión pluriparadigmática capaz de reconfigurar la forma de pensar y de hacer
ciencia. En efecto, la actitud reduccionista, no se limita en ningún caso al positivismo,
sino que abarca también el denominado paradigma interpretativo, pues ambas ópticas
unidimensionalmente consideradas implican una visión reductora de la realidad
educativa, por lo que se suscribe plenamente el planteamiento de Rodríguez
(citado por Schavino, 2012), quien considera que: Este reduccionismo es más un
modismo intelectual que una perspectiva onto-epistemológica.
Lo cualitativo pudiera estar sirviendo,
entre otras cosas para marginar lo cuantitativo no solo por las críticas que
siempre se le han hecho por su insuficiencia para explicar la realidad, sino
por el desconocimiento y en algunos casos hasta la fobia que muchos científicos
sociales tienen a lo cuántico. Además, producto de la encarnizada disputa de
los paradigmas positivista e interpretativo, así como del innegable agotamiento
del primero de ellos, existen tendencias a señalar que la vía para investigar
en educación se reduce a la opción cualitativa, a pesar de que el problema de
investigación demande el uso de metodología cuantitativa. (Sirbent, en
Schavino, 2012).
Asimismo, existen abundantes referencias
que sustentan la imposibilidad de lograr buenos resultados a través de
investigaciones con una visión aislada y unidimensional del fenómeno educativo,
dentro de las cuales vale la pena destacar a Fernández (2006), Estraño (2007),
Schavino y Villegas (2010), Schavino, (2012), entre otros. Por ello, surge la
necesidad de una nueva visión integradora, la cual en virtud de apoyarse en los
principios del pensamiento complejo e indagar, a través, entre y más allá de
las disciplinas científicas ha sido denominado
Enfoque Integrador Transcomplejo, que
según Schavino y Villegas (2010), constituye una “nueva cosmovisión
paradigmática que propugna la adopción de una posición abierta, flexible,
inacabada, integral, sistémica y multivariada, donde lo cuantitativo, lo
cualitativo y lo dialéctico se complementan en una relación sinérgica que
configura una matriz epistémica multidimensional”. En ese sentido, la nueva
perspectiva está orientada, además de los llamados principios de
inteligibilidad del pensamiento complejo; sistémico u organizacional,
holográmico, bucle retroactivo, bucle recursivo, auto eco- organización,
dialógico y de reintroducción, por la existencia de diferentes niveles de
realidad, verbigracia el macrofísico y el cuántico, sin limitarse a la lógica
aristotélica, avanzando hacia una lógica dialéctica que considera el principio
del tercero incluido (posibilidad de A y no A al mismo tiempo).
Así pues, como postulados
epistemológicos en los que se sustenta el Enfoque Integrador Transcomplejo, de
acuerdo con Fernández (2006), aparece en primer término la Complementariedad
que implica la utilización de metodologías transdisciplinarias dirigidas tanto
a la comprensión de las múltiples vertientes de un problema como a sus posibles
soluciones, trascendiendo la simple colaboración interdisciplinar hacia “una
nueva visión omniabarcante y transdisciplinaria”, pues efectivamente se trata
de una “nueva concepción de racionalidad científica, que conduzca a la
superación de las antinomias, las paradojas y las aporías gracias al empleo de
la lógica dialéctica”.
Al respecto, Martínez Miguélez (2003),
considera que la complementariedad se justifica por la “incapacidad humana de
agotar la realidad con una sola perspectiva, punto de vista, enfoque, óptica o
abordaje, es decir, con un solo intento de captarla” (p. 136). En consecuencia,
el instrumento esencial para lograr tal complementariedad lo constituye el
diálogo e intercambio enriquecedor de nuestra percepción de la realidad,
especialmente por quienes se ubican en posiciones contrarias, por lo que no se
trata de una interacción orientada en la tolerancia del pensamiento de los
demás; por el contrario, al decir de Martínez Miguelez (2003), es necesario
“implorarles que nos ofrezcan sus puntos de vista” (p. 138).
Cabe destacar, que esta idea de
complementariedad ofrecida por el autor en referencia, coincide ampliamente con
el principio de dialógica epistemológica enunciado por Schavino (2012), pues se
trata “de un debate epistémico colaborativo y un cruce de voces para superar el
fundamentalismo epistemológico. Se acepta que hay otras verdades posibles,
otras miradas o interpretaciones que pueden debatirse”. Por otra parte, el
enfoque integrador transcomplejo descansa en la necesaria sinergética relacional
que comprende no solo la capacidad para trabajar en equipo con otros
investigadores sino la apertura de éstos, su confianza y su disposición a
sacrificar las posiciones individuales en favor del desempeño y logros del
colectivo, sumando realmente las energías de cada uno de sus integrantes.
En tercer lugar, el principio de
integralidad, expresa la necesaria superación del holismo asumiendo la realidad
como “múltiple, diversa, relacional, en construcción y por ello, también
construible” (Fernández, 2006). Por último, el enfoque transcomplejo reposa en
la idea de una reflexividad profunda que debe entenderse como un proceso
complejo de ir y venir de las partes al todo y del todo a las partes al
interpretar una experiencia con miras a aprender de ella, repensando de manera
crítica la investigación educativa y los saberes obtenidos.
En efecto, parafraseando a Ángel Américo
Fernández la epistemología transcompleja implica “un viaje a través de los
saberes” en el cual se genera un diálogo con la contradicción, sin fronteras
disciplinares, abierto, flexible, libre de esquemas lógicos rígidos, sin que
prevalezca una forma de conocimiento sobre otra, pues lo importante es la
unidad del conocimiento mismo.
REFERENCIAS
.
- Estraño (2007). La Investigación como Enfoque Integrador Transcomplejo.
[Documento en Línea]. Disponible: http://www.entornoempresarial.com
/articulo/1332/lainvestigacioncomoenfoqueintegradortranscomplejo.html
. - Fernández, A. (2006), Epistemología Transcompleja. [Documento en
Línea]. Disponible: http://www.debatecultural.org/Observatorio/Angel
AmericoFernandez2.html
. - Martínez Miguélez, M. (2003). Transdisciplinariedad, un enfoque para la
complejidad del mundo actual. [Revista en Línea] Disponible: http://www.concienciactiva.org
. - Schavino, N. (2012). La Transcomplejidad. Una Nueva Visión del
Conocimiento. Caracas: Ediciones Redit. Schavino, N.,
.
- Villegas, C. (2010). De la teoría a la praxis en el enfoque integrador
Transcomplejo. Congreso Iberoamericano de Educación, Buenos
Aires, 13 al 15 de diciembre de 2010. [Documento en Línea] Disponible:
http://www.adeepra.org.ar/congresos/congreso
%20iberoamericano/eic/r0721_schavino.pdf
ENFOQUE INTEGRADOR
TRANCOMPLEJO
Macri Zamora
La investigación transcompleja
es asumida como una nueva cosmovisión investigativa complementaria que permite
la producción de conocimiento complejo. Es entonces, integración de saberes,
favorece el acercamiento entre las culturas, la comunicación entre el
conocimiento científico y la reflexión filosófica; reconoce la existencia de
múltiples niveles de la realidad, la incertidumbre, lo imaginario, se
corresponde con la afectividad y la creatividad; la experiencia y creación
artística. Los principios epistemológicos del enfoque integrador transcomplejo
son complementariedad, sinergetica relacional, integralidad y reflexividad
profunda.
En los principios
metodológicos del enfoque integrador transcomplejo son el trabajo en equipo y
los multimétodos, desde la visión de un grupo transdisiciplinario cuyo eje sea
la reflexión profunda permanente. Es pertinente referirse al método
transcomplejo o transmetodo cuyo campo de acción es la realidad compleja y
donde el centro son las relaciones del hombre con la sociedad, y la naturaleza
de los grupos entre sí y frente a los problemas sociales, desde sus prismas
particulares pero siempre entretejidos y reticulados
En un mundo complejo,
multidimensional e incierto cuya historicidad es cambiante en su trama y en sus
manifestaciones fenoménicas llenas de bifurcaciones, cuyo devenir intrínseco
comienza a verse marcado/resituado por el orden- desorden, la linealidad-
no-linealidad , el equilibrio- no-equilibrio y el caos, tiene necesariamente
que ser interrogado, interpelado, cuestionado y estudiado bajo las pautas de
nuevos horizontes transparadigmáticos.
Todo ello implica la reconstrucción o
resignificación de las concepciones epistemológicas del conocimiento, de sus
criterios de consistencia y de sus vías de producción y legitimación. La idea
es repensar los supuestos sobre los que hasta ahora han descansado los
paradigmas de investigación, a los fines de responder de manera acertada a las
demandas de una realidad compleja. Dicha implicación pone de manifiesto la
necesidad de asumir una nueva visión investigativa, que debe enfrentar la
complejización creciente de los referentes ontológicos.
En este orden de ideas
interesa subrayar que la mayoría de los problemas que se vinculan a la vida
cotidiana, han entrado en un nivel de complejidad, interactividad y globalidad,
que no pueden ser tratados reductivamente con modelos de investigación de
siglos anteriores. El ideal, entonces, es emplear nuevas visiones de
entrelazamiento, nuevos conceptos y herramientas intelectuales que permitan dar
repuestas a los desafíos de un mundo interdependiente, incierto y vulnerable.
Así pues, la multiplicidad de actores y
circunstancias planteadas, en forma globalizada de incertidumbre, dinamismo y
complejidad, plantean la necesidad de generar capacidades para construir nuevos
senderos, reinventando reglas para los nuevos escenarios, dando apertura a
posiciones teóricas o corrientes contrapuestas para realimentarse.
En consecuencia, se evidencia la demanda por
un enfoque de investigación que rebase cualquier tendencia racionalista (basada
en patrones burocráticos de acción determinista como vía predominante, carente
de la interrelación amplia y profunda que permita tener un pensamiento
complejo) sustentada en la racionalidad cartesiana-newtoniana y el paradigma de
la modernidad heredado de la mecánica moderna. A los fines de asumir en
contraposición una visión intuitiva, creativa, e interactiva para investigar en
escenarios cambiantes, donde las acciones sean construidas a partir de las
relaciones dialécticas que se establezcan entre los múltiples actores de la
realidad.
Esta visión acerca de una nueva epistemología
de la investigación debe permitir, integrar y facilitar la conexión entre redes
de investigación, todo lo cual debe soportarse en adecuados procesos
comunicativos que favorezcan la comprensión de la diversidad humana.
Los paradigmas investigativos
están sustentados en un sistema filosófico e ideológico que representa una
determinada concepción del hombre y del mundo. De allí que los fines de la
investigación se encuentren fundamentados en la cosmovisión que la sociedad y
el mundo académico posee y sostiene; en correspondencia con lo cual, cabe
referir que se viene gestando paradigmáticamente un proceso de transformación
epistémica que auspicia la complementariedad rizomática o imbricación entre los
paradigmas, que han orientado de manera limitante y excluyente los procesos de
investigación.
Este tipo de transformación
debe ser promovido por una postura o enfoque investigativo, que rompa con el
paradigma fragmentario, individualista, cognitivista y objetivista orientado a
la uniformización del saber, sin que ello implique abogar por un paradigma en
particular o asumir dogmática y determinísticamente lo complejo, la
incertidumbre, la totalidad, el orden o el desorden en la construcción y/o
reconstrucción del conocimiento. En la postura que aquí se asume, los procesos
investigativos no son realizables sin la complementariedad de las concepciones
filosóficas que rodean a la teoría del conocimiento, en un intercambio transdisciplinario
y sinérgico.
De ello se deriva a su vez la necesidad de
investigar a través de la aplicación de un enfoque investigativo, ubicado a la
luz de las actuales tendencias (complejidad y transdisciplinariedad). Con base
a estos planteamientos la reflexión que se presenta producto de una rigurosa
fundamentación teórica, responde a la siguiente interrogante que se constituyó
en el problema estudiado ¿Cuáles son los presupuestos teóricos y praxeológicos
del enfoque integrador transcomplejo? Responder a la misma implica, en primer
lugar, considerar la realidad compleja, política, económica, social, científica
y cultural que se pretende investigar.
Una realidad que integra en sí misma la
confusión, la incertidumbre, el desorden; pero que no conduce a la eliminación
de la simplicidad, por el contrario integra en si misma todo aquello que pone
orden, claridad, distinción y precisión. Desde este punto de vista el marco
referencial teorético requirió de los planteamientos de Gabriel Ugas (2006), en
cuanto a “La Complejidad como un modo de pensar”.
Desde esta perspectiva se asume la complejidad
como una realidad compuesta por un gran número de elementos de distintas clases
relacionados de muchas maneras, es ciertamente una realidad complicada. Sin
embargo, la complejidad es algo más que simple complicación, ya que un objeto excepcionalmente
complicado, en el sentido antes dicho, puede carecer de algunas de las
características más específicas de las realidades legítimamente complejas, como
la potencialidad para generar, en una cierta realidad, elementos nuevos y otras
relaciones entre ellos.
En este aspecto es conveniente
clarificar que si bien los mecanismos productores de complejidad frecuentemente
causan complicaciones, no es menos cierto que frecuentemente ocasionan
simplificaciones, por lo tanto ambos pueden considerarse como momentos
necesarios en el proceso creciente de complejidad. Desde este punto de vista,
en el ámbito de lo social, las sociedades actuales son más complicadas que las
antiguas no solo por tener más elementos y relaciones que las primeras; sino
por el proceso de creciente diferenciación social que acompaña el desarrollo de
las civilizaciones, sin embargo, este proceso no es causa de la complejidad de
las sociedades contemporáneas, sino el resultado de la misma.
Un esquema de análisis capaz
de dar cuenta de esa complejidad requiere mirar otras posibilidades más
cercanas a enriquecida por el diálogo. Así al modificar y cambiar la manera de
conocer la realidad el esfuerzo debe orientarse a desaprender la manera
tradicional de interrogarse, es decir, hacerse preguntas distintas respecto a
los mismos problemas, ya que en cada pregunta va implícita una determinada
visión del mundo y en consecuencia, los límites de esas infinitas respuestas
que constituyen conocimientos. Igualmente los planteamientos de Edgar Morín
(2001)
En la “Introducción al
pensamiento complejo”, en el cual acompaña la propuesta del estudio de la
complejidad con la búsqueda de una nueva práctica científica
transdisciplinaria. Una nueva transdisciplinariedad basada más en propiciar la
intercomunicación entre los compartimientos estancos heredados que en la
aparición de nuevos conceptos, se convertiría en la práctica, en el sustento
operativo metodológico del paradigma de la complejidad, en función del cual se
podrían formular, nuevos principios que orienten la visión de las cosas y del
mundo sin que necesariamente se le reconozca racionalmente.
Morín, E. Introducción al
Pensamiento Complejo. España. (2001) Gedisa
Morín, E. Ciencia con
conciencia. Barcelona. (2001) Ed. Anthropos
Schavino, N y Villegas C. El
Paradigma Integrador Transcomplejo. En ensayos de investigaciones. Publicación
del centro de investigación de Postgrado de la Universidad Bicentenaria de
Aragua. (2006) Año 1 – N 1.
UBA. Investigacion
Transcompleja: De la Disimplicidad a la Transdisiciplinariedad. Decanato de
Investigación, Extensión y Postgrado de la Universidad Bicentenaria de Aragua.
Venezuela (2010)
PARADIGMA CRITICO- SOCIAL
Oswaldo Godoy
Resumen
El paradigma crítico social es empleado
regularmente en la investigación, pero no es su única finalidad, es más, esa
concepción idealista donde se pretende que cada ser reflexione y tome
conciencia de su rol dentro de la sociedad}. Por medio de la crítica ideológica
(crítica vista como análisis y comprensión profunda de la situación), no se
queda allí, dentro de los planteamientos de este paradigma se habla de la
generación de propuestas de cambio para el mejoramiento, además pretende que se
apliquen procedimientos fruto del proceso investigativo para la promoción de
ese cambio en la realidad. De esa manera, el conocimiento se desarrolla
mediante un proceso de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la
práctica. Su finalidad es la transformación de la estructura de las relaciones
sociales y responder a los problemas generados por dichas relaciones.
Abstract
The critical social paradigm is regularly used in research, but it is not its sole purpose, it is more, that idealistic conception where each being is intended to reflect and become aware of its role within society}. Through ideological criticism (criticism seen as analysis and deep understanding of the situation), it does not stop there, within the approaches of this paradigm it talks about the generation of proposals for change for improvement, it also intends to apply procedures fruit of the investigative process for the promotion of that change in reality. In this way, knowledge is developed through a process of successive construction and reconstruction of theory and practice. Its purpose is to transform the structure of social relations and respond to the problems generated by these relationships
Introducción
El paradigma crítico social considera que
el conocimiento se construye por intereses y necesidades grupales. Se apoya en
la crítica social con un carácter auto reflexivo, considera que el conocimiento
parte de las necesidades de los grupos, es decir, de la sociedad.
Por ello pretende la autonomía racional y
liberadora del ser humano que se consigue a través de la capacitación de los
individuos, con el fin de que ellos utilicen sus aprendizajes en la
participación y transformación social. Esta se consigue por medio del diálogo,
por tal razón su dialéctica está enfocada a transformar la ignorancia y las
falsas aprehensiones de la realidad, en una conciencia informada que promueva
los cambios en las estructuras a partir de las acciones.
En educación, el paradigma crítico social
es denominado como: ciencia crítica de la educación, enfoque reconstructivista,
racionalidad emancipadora, pedagogía concientizadora, proyección pedagógica,
pedagogía participativa.
¿Qué es el paradigma critico- social?
En las últimas décadas la educación como
todo el conocimiento ha experimentado cambios drásticos y cada vez se aceleran
más, esto debido a que cada día las realidades sociales y las dinámicas de
pensamiento se aceleran.
Por tal razón, se evidencia como la
enseñanza memorística ha quedado atrás, luego la enseñanza de estímulo y
respuesta, ahora hablamos de construcciones mentales tanto internas como
sociales. Bajo este precepto se busca una educación que privilegie el
pensamiento crítico, la agudeza perceptiva, el control emotivo, el
cuestionamiento analítico, el manejo de la información, entre otras cualidades.
Por tales razones el reto de los educadores se vuelve titánico, ya que debemos
formar y desarrollar personas críticas, autónomas, pensantes y productivas.
Ahora también se puede hablar no sólo de
la construcción de significados para el aprendizaje sino de cómo enseñar a
sujeto a pensar, para ello la mejor herramienta es el pensamiento crítico que se
vuelve a revaluar a través del paradigma crítico- social, pues así el
pensamiento crítico se aplicara desde Sócrates, hoy el mundo de la educación
está entendiendo que aprender no es memorizar y repetir, o sólo aplicar los
conocimientos, también es necesario producir pensadores críticos. En este
momento el volumen de información es tan amplio que el sujeto debe manipularla
y reflexionar de manera crítica todo lo que el entorno le ofrece. Aplicando
este paradigma en el aula se obtiene del estudiante un pensador crítico que
formula problemas y preguntas de su realidad social.
Donde acumula y evalúa información relevante, llega
a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares; piensa con
una mente abierta y se comunica efectivamente. En resumen, el pensamiento
crítico es autodirigido, autodisciplinado, autorregulado y autocorregido. Carr
y Kemmis sostienen que: “la ciencia social crítica intenta analizar los
procesos sociales e históricos que influyen sobre la formación de nuestras
ideas sobre el mundo social (por ejemplo, el papel del lenguaje en el modelado
de nuestro pensamiento, o el de los factores económicos o culturales en el
modelado de nuestras circunstancias” Por eso, este paradigma induce a la
crítica reflexiva en los diferentes procesos del conocimiento desde la crítica
y la construcción social, hasta la transformación de la realidad desde la
práctica y el sentido.
Adopta la idea de que la teoría crítica es
una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa; sus
contribuciones, se originan, de los estudios comunitarios y de la investigación
participante. Tiene como objetivo promover las transformaciones sociales, dando
respuestas a problemas específicos presentes en el seno de las comunidades,
pero con la participación de sus miembros.
El paradigma socio-crítico considera que
el conocimiento se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la
participación y transformación social. Utiliza la autorreflexión y el
conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome conciencia del
rol que le corresponde dentro del grupo; para ello se propone la crítica
ideológica y la aplicación de procedimientos del psicoanálisis que posibilitan
la comprensión de la situación de cada individuo, descubriendo sus intereses a
través de la crítica. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de
construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica. Para llegar
al conocimiento es claro que prevalece la utilización de diversas fuentes e
interpretaciones de los hechos, enfocado en la comprensión e interpretación de
los mismos, así como de sus implicados.
El aprendizaje se construye desde el
método inductivo-deductivo, de esa forma se llega a una transformación de la
realidad en los diferentes procesos educativos. Otro propósito del paradigma
crítico social es enseñar al estudiante a describir y comprender los diferentes
fenómenos. Además de todo lo anterior, éste paradigma es el ideal para un
investigador educativo por que toma distintos puntos de vista para investigar
las causas de los problemas, toma elementos importantes del paradigma
positivista como las investigaciones, estadísticas y comprobaciones hechas por
él. Por otro lado toma la parte subjetiva del paradigma interpretativo, que
suma a la mirada del problema. Esto conlleva a darnos más soluciones desde distintas
miradas para resolver el problema encontrado por el investigador. Aparte de
estos dos aspectos, se agrega que el investigador es parte activo en la
solución de los problemas.
El paradigma crítico-social, se considera
como una unidad dialéctica entre lo teórico y lo práctico. Nace de una crítica
a la racionalidad instrumental y técnica preconizada por el paradigma
positivista y plantea la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya
los juicios, los valores y los intereses de la sociedad, así como su compromiso
para la transformación desde su interior. La teoría se basa en la
contextualización del proceso educativo como un pilar para el desarrollo de la
acción y la concepción teórica, así como también, en una visión basada en la
experiencia acumulada a través de la tradición que inciten a la reflexión y la
transmisión de la concepción educativa.
Además, parte de la acción comunicativa
en la educación, con la finalidad de desarrollar los valores humanos inmutables
(libertad, fraternidad, igualdad, no violencia, ecología, desarrollo
sostenido), Antecedentes del paradigma crítico social Este pensamiento, como
muchos de los paradigmas educativos no depende de una sola persona sino de una
reunión de teorías propuestas por varios pensadores, algunos de ellos
pertenecientes a diferentes disciplinas.
En este caso, la mayoría de ellos hablan
desde la crítica social. Una de las principales escuelas que han servido de
base es la Escuela de Frankfurt con algunos pensadores como: Adorno, Walter
Benjamin, Marx Horkheimer, Maecuse, Jurgen, Habermas entre otros. Fue la
escuela de Frankfurt la que desarrolló un concepto de teoría que tenía como
objetivo fundamental la emancipación del ser humano. Esta concepción teórica es
la que se conoce como Teoría Crítica.
Un poco de historia sobre el paradigma
En 1923 se funda en Frankfurt un
Instituto para la investigación social asociado a la Universidad de Frankfurt.
El proyecto inicial se define como marxismo heterodoxo, es decir, pretende
desarrollar una serie de teorías atentas a los problemas sociales, como la
desigualdad de clases, no solo desde el punto de vista sociológico, sino
también filosófico. Aspiraban a combinar a Marx con Freud, reparando en el
inconsciente, en las motivaciones más profundas.
Por ello la teoría crítica debería ser un
enfoque que, más que tratar de interpretar, debiera poder transformar el mundo.
Al mismo tiempo, se propone dar importancia a factores sociales, psicológicos y
culturales a la hora de abordar los temas sociales.
De
igual manera Max Horkheimer centró su crítica al positivismo en el libro
Crítica de la razón instrumental, publicada en 1946. A la escuela de Frankfurt
le preocupan, no la razón como tal, ni la igualdad entre los hombres, ni la
conquista de la naturaleza, sino la irracionalidad del siglo XX, la sociedad de
masas y la destrucción de la naturaleza. La teoría crítica de la sociedad está
esencialmente ligada al materialismo, sin embargo, la relación existente es
flexibilizada, los factores materiales no son el único determinante económico
como un producto del capitalismo tardío.
La Escuela de Frankfurt concibe al hombre
como un ser configurado por el impacto de las condiciones sociales en las que
vive. La escuela de Frankfurt resucitará la distinción entre felicidad objetiva
y subjetiva. Desprecia los sentimientos subjetivos de satisfacción y critica su
miseria objetiva. De esta forma la Escuela de Frankfurt elaborará el sustituto
del progresivo empobrecimiento del proletariado que será la llamada "conciencia
falsa". El proletariado no se empobrece materialmente sino
espiritualmente. De allí que es tan importante para el equilibrio social un
proletariado que se fortalezca en su espíritu, para ello el motor de cambio es
la educación. Aunque la escuela de Frankfurt va en contra de la ilustración,
mantiene uno de sus preceptos principales, ver la educación como motor de
cambio social desde la perspectiva Marxista.
Y la universalización del saber cómo
salida al empobrecimiento del proletariado. Para la Escuela de Frankfurt el
verdadero problema consiste en la incapacidad de los hombres de asumir su
historia para poder comprender el sentido de los hechos sociales.
Por
ello, no son las ciencias objetivistas (física, lógica y matemática) las capacitadas
para percibir el sentido de los acontecimientos sino los saberes hermenéutico y
dialéctico. El punto de partida para desarrollar esta tarea es la experiencia,
pero no la experiencia positivista sino la experiencia de la sociedad como
totalidad. Lo que se busca es la explicación hermenéutica del sentido, pues es
a través de esta dimensión como se introduce y ubica el problema de la
comunicación que se pretende tratar en el siguiente segmento.
Otros
pensadores que han apoyado el paradigma crítico social son:
.- Kant: Critica la Razón,
desconfía de sus posibilidades. Kant critica la razón con un carácter de
desconfianza. En Kant el intelecto generaba la ordenación del mundo
cognoscible.
•
Hegel: Contemplación agresiva. No es puramente un accionar especulativo.
Hegel destaca la distinción entre sujeto y objeto, entre el concepto y lo
concebido, entre lo abstracto y lo real. Para Hegel, la oposición entre la
subjetividad (la libertad de la razón) y la objetividad (la no libertad del
mundo concreto), debía ser resuelta. De este modo, la razón llega a ser un
instrumento.
•
Marx: Basa su crítica en la actitud de rebeldía. Para Marx, sólo
el advenimiento de un nuevo orden de cosas en el mundo, podrá determinar un
conocimiento liberador. Marx afirma que no basta con interpretar el mundo, lo
que importa es cambiarlo, la filosofía debe dejar de ser especulación para ser
praxis. Marx, es el gran iniciador del paradigma crítico, su herencia - por
decirlo de alguna manera - se verá fuertemente influida por esta actitud.
Importa a continuación, ver con alguna detención los principales planteamientos
que estructuran el planteamiento de Marx.
Existen dos grandes herederos de Marx:
1-
Escuela de Fráncfort con Georges Luckas
2-
Corriente científica con Althusser y Marta Harnecker que ven en Marx a un
crítico de la realidad que plantea la utopía de transformar la sociedad.
•
Nietzsche: La modernidad resulta catastrófica para el hombre. La cultura de
masas produce la ilusión de autonomía en el humano cuando es realmente lo
opuesto. El resultado es que la cultura se reduce a mercancía, y al mismo
tiempo, la convierte en algo mediocre. Esto no es una argumentación tangencial
respecto a la crítica de la modernidad, sino que constituye su núcleo y sus
raíces están en el propio Nietzsche.
• Arnal: sus
contribuciones se originan en los estudios comunitarios y de la investigación
participante.
•
Heidegger: La influencia de Heidegger puede apreciarse en tres
planos. El primero, la arremetida contra la metafísica y la epistemología
tradicional. El segundo, en la categoría de ser auténtico, como refuerzo del
ser-específico. En tercer lugar, la praxis que la teoría crítica adoptó.
• Spengler, se
refiere a la universalización del saber, que proviene de la ilustración, pero
se involucra la libertad. Spengler había argumentado que el penúltimo momento
de occidente, antes de su rendimiento en una especie de barbarie, era una
enervación cultural en la creatividad del pasado sería reemplazada por una
recreación falsa y superficial.
Características del aprendizaje crítico
social
Entre las características de este tipo de
aprendizaje podemos señalar las siguientes:
· Conocer la comunidad en la
que están inmersos los sujetos.
· El conocimiento lo llevan a
cabo los sujetos de la comunidad.
· Desarrollar en las personas
procesos de crítica y análisis de su propia realidad.
· Las personas externas a la
comunidad se convierten en cooperadores.
· Pretende obtener resultados
positivos de la comunidad estudiada sin importar si este proceso sirve a otras
comunidades.
· Pone énfasis en los hallazgos
y resultados obtenidos más que en asegurar los métodos y procedimientos para la
investigación.
· Toda la comunidad es
considerada un escenario importante para el trabajo social y en ella se
dinamizan los procesos de participación.
· La búsqueda de soluciones
pretende una incidencia plurifactorial y multidisciplinaria, no se centra
únicamente en soluciona problemas, sino que se encamina a un horizonte
másamplio, mejorar la calidad de vida y la calidad del desempeño de los
individuos en su ámbito de acción.
A manera de Conclusión
Para concluir esta
teoría señalada, que se nutren de importante investigación que viabilizan el
encuentro de la sistematización argumentativa con la realidad. Principalmente
con la mayor extensión en relación de algunos elementos relevantes, adecuados y
oportunos en relación al paradigma que nos permite reflexionar y cambiar las
realidades del socio crítico.
Bibliografía
-Carr,
W, Kemmis S., 1983 BecomingCritical: KnowingThroughActionResarchDeakinUniversityPress,
Geelong Victoria Trad por J.A. Bravo: Teoria critica de la enseñanza Barcelona,
Ediciones Martínez Roca 1988.
-Habermas, J, 1974
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-Schunk,
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realidades? Centro Editorial Javeriano. Recuperado de: http://books.google.com.co/books?id=4YvxzfwDq0QC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
UNIVERSIDAD BICENTENARIA DE ARAGUA
DECANATO DE INVESTIGACIÓN, EXTENSIÓN
Y POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA
EDUCACION
ENSAYO
ENFOQUE INTEGRADOR
TRANSCOMPLEJO
Integrante
MSc. Chividatte,
Adriana
Sobre
la investigación Transcompleja
Toda
investigación lleva como objetivo intrínseco aproximarse, explicar, comprender
o transformar una realidad esto conlleva un acercamiento al entorno desde
diferentes perspectivas. En este plano de la reflexión, Morín (2001:37) afirma
que el conocimiento debe ser pertinente y que, por lo tanto, es indispensable
una transformación del pensamiento, la cual debe ser paradigmática y no
programática. A consideración del mismo autor; hay una incompatibilidad, una
disonancia grave entre nuestros saberes y las realidades cada vez más
transversales, globales, multidimensionales. Como lo plantea Balza (2008, p.
81), “La curiosidad del investigador alude al deseo de pensar en lo que otros
no han pensado (...) para desvelar el misterio de aquello que no posee
propiedades corpóreo - representacionales”.
Esto
hace manifiesto que el investigador dentro de su criticidad y constante indagación
de ir más allá ha de manifestar apertura indagativa y sobre todo en el
lenguaje, de tal modo, que le permita comprender e interpretar los significados
en desarrollo y en interacción con los ya construidos hacerlos participe de la
realidad presente.
Es
así como llega la investigación transcompleja, conceptualizada como un modo de
pensar y aprehender la realidad dentro del espacio investigativo y está
dispuesta a descubrir este universo cambiante, al romper con lo disciplinar y
caminar hacia lo transdisciplinar con la firme intención de captar la realidad
mutable con la lupa de lo transcomplejo. Valor (2010, p. 124), puntualiza que
ante toda realidad socio-educativa se debe tomar una postura
reflexivito-transdisciplinar-compleja y, para ello, esta autora considera que,
se requiere de un proceso de reconstrucción epistemológica y metódica que
permita la conexión entre la investigación social y el cambio.
En
sintonía con lo anterior, Villegas, (2010, p. 187) afirma que la investigación
transcompleja “es asumida como una nueva cosmovisión investigativa de
complementariedad que permite la producción de conocimiento complejo”. Dentro
de esta nueva postura emergente o forma distinta de interrogar los fenómenos
sociales; en particular, el multicultural como un todo dentro del tejido de su
singularidad.
Se
percibe, entonces que la realidad es única, no repetible; es por ello que, se
hace imperioso comprender el lenguaje investigativo con visión compleja, con el
firme propósito de disipar los surcos demarcadores que frenan los cambios conceptuales/paradigmáticos
sociales que permiten ir más allá y alcanzar la comprensión del otro y su
medio.
Todo
parte un sistema de convicciones, opina Ruiz (2005, p. 95). En este sentido, la
interpretación de cualquier situación problemática se realizará según el filtro
personal y se desentrañará de acuerdo al marco epistémico que el investigador
ostente para el momento.
La
investigación transcompleja, está dispuesta a descubrir el universo cambiante,
al romper con lo disciplinar y caminar hacia lo transdisciplinar con la firme
intención de captar la realidad mutable con la lupa de lo transcomplejo.
Evidentemente, que esto responde a una visión de pensamiento que asume la
realidad como algo no estático, sino más bien diacrónico que posibilita la
migración entre saberes y que a partir de lo transdisciplinar recupera el saber
de lo cotidiano, lo que hace de la realidad una estructura cambiante.
La transcomplejidad implica nuevos lenguajes
para develar la sociedad cambiante a partir de otras lógicas, por ello, lo
transcomplejo invita a repensar estructuras semánticas y establece una ruptura,
con los viejos lenguajes investigativos que dan paso a un proceso de
construcción y reconstrucción, que desde lo multidimensional e integración de
saberes conduce a un lenguaje transcomplejo.
A su vez constituye una propuesta emancipadora
y de transformación tanto del ser como de la realidad, que se construye en una
relación dialógica que integra paradigmas, abre paso a la incertidumbre, a
nuevos significados y al redescubrimiento ontoepistemológico a partir del cual
se estructuran nuevos fundamentos de explicación de la realidad que rompen con
las verdades absolutas, también denominadas falsedades absolutas, para así
relativizar las realidades desde la lógica de lo multivariado y difuso.
Por otra parte, la constitución del
conocimiento desde la perspectiva transcompleja propicia
la penetración de los niveles de la realidad, creando así transrelaciones para
que aparezcan nuevos significados, otras identidades y otras narraciones que
despliegan una aprehensión cognitivo-sensible. Esta última relación impulsa una
visión que conjuga lo ontológico con lo gnoseológico, lo objetivo con lo
subjetivo, la estética con la investigación.
Es
por
ello que la base de este planteamiento
pedagógico, en tanto conciencia del conocer, es la comprensión de una nueva
forma de construcción del conocimiento que tenga, en el espacio educativo, un
espacio para transversalizar las expresiones de la realidad e ir más allá de la
forma en la que la misma se presenta.
Por
eso, desde el punto de vista ontológico, la transcomplejidad toma en cuenta
cómo la realidad, a través de sus expresiones complejas, se transversa así
misma y cómo el sujeto, a través de sus propias sensibilidades, transversa en
el pensar todas la implicaciones de lo real. En este sentido, para la
transcomplejidad, es necesario acercarse a la realidad como una totalidad
constituyente.
Lo complejo es complexus
porque se trata del acercamiento a múltiples
planos, niveles e implicaciones que van configurando en el pensamiento la proyección de una
explicación que se va articulando en los procesos de investigación. Así, lo
producente se desarrolla a nivel del pensamiento y toca lo diverso, alejándose
de lo constituido y sus posibilidades de cosificación, lo cual permite el desentrañamiento de lo
real.
Cabe destacar que al
detenerse a reflexionar sobre la perspectiva de la investigación del
futuro, es indudable el espacio que ocupa el enfoque integrador transcomplejo,
como nueva cosmovisión investigativa, donde las perspectiva investigativas a
futuro, implican situarse en un mundo cada vez más complejo, multidimensional e
incierto, cuya historicidad es cambiante en sus tramas y en sus manifestaciones
fenómenicas, donde la mayoría de los problemas que se vinculan a lo
cotidianeidad, han entrado en un nivel de complejidad, interactividad y
globalidad cada vez mayor, por lo que no pueden ser tratados reductivamente con
modelos de investigación de siglos anteriores.
Aunado
a ello, se pone de manifiesto, la necesidad de asumir nuevas cosmovisiones de
complementariedad, en tal sentido el enfoque integrador transcomplejo, es la
base. De ahí que algunos hallazgos y logros de una investigación con base en
métodos mixtos, se posiciona con miras a responder si esta cosmovisión
investigativa puede considerarse una utopía o por el contrario es una realidad
en consolidación. A tales efectos se presentan tres escenarios. Una praxeología
de la transcomplejidad, los avances en las premisas metodológicas y las
jornadas de investigación.
El
primer escenario, está basado en una praxeologia de la transcomplejidad Después
de varios años investigando sobre la caracterización del denominado enfoque
integrador transcomplejo, en el cual se logra consolidar una concepción de
hombre, de realidad, de ciencia, de conocimiento, de relación sujeto - objeto,
así como algunas dimensiones paradigmaticas de lo que posteriormente comenzó a
llamarse la investigación transcompleja o el inicio la búsqueda de una
praxelogia de la investigación transcompleja.
El segundo escenario, se perfiló en
los avances en las premisas metodológicas donde se lograron consolidar cinco
premisas metodológicas, en correspondencias con los principios epistemológicos.
Estas son: multimétodos, trabajo en equipo, reflexión – acción, diálogo
transdiciplinario y nuevo lenguaje. Paralelo a ello, se promovió la aplicación
de la transcomplejidad en investigaciones a nivel doctoral, lográndose
presentar los avances con base en el enfoque transcomplejo.
Y
el tercer escenario, basado en las Jornadas de Investigación a efecto de este
escenario y con el objeto de demostrar la aplicabilidad de las premisas
metodológicas de la investigación transcompleja, de seguidamente se reflexiona
sobre cada una de esta. Los multimétodos como primera premisa metodológica del
enfoque integrador transcomplejo, a juicio de quien escribe, tiene amplias
posibilidades de aplicabilidad en el contexto de la investigación en la
universidad.
En este caso, vale citar a Pérez y
Alfonso (2016), quien refiere que “la complementariedad de los métodos no solo
es posible, si no muy enriquecedora para afinar y hacer más incisiva la
capacidad de compresión del investigador” (p. 1)
Pedagógicamente, el pensar transcomplejo se refiere a que el propio estudiante pueda desarrollar
formas de problematizar la realidad, desde diversos encuentros con las implicaciones
del saber, con las determinaciones sociales
y con la búsqueda de las expresiones intersubjetivas que se entrelazan en
función de una realidad en movimiento.
El Docente
Transcomplejo
desde una perspectiva
contextual Jurídica
Para el abordaje del Docente Transcomplejo
desde una visión jurídica se debe hacer el reconocimiento de la interconexión
sistémica de todo lo existente, guiado de la visión integradora y
complementaria de lo deductivo con lo inductivo, de las ciencias duras con las
ciencias blandas y las ciencias del espíritu. Asumiendo la necesidad de
trascender la hegemonía dogmática jurídica para transitar en territorios
desconocidos del derecho, desde un recorrido que emerge de la ruptura
secuencial de la normativa.
En este caso vale citar a Salcedo (2019), quien
refiere que “El Docente Transcomplejo es un docente que tiene la capacidad de
observar la realidad educativa desde disímiles miradas con libertad del
pensamiento, lo que le permite interrogar la realidad de forma distinta para
aproximarse a lo que se desconoce, a la que instruye y se imagina, utilizando
el pensamiento creativo heurístico para hacer frente a la realidad cambiante del
hecho educativo”.
De igual modo la Filosofía Jurídica ha cumplido papeles de
diversa índole; en ocasiones el pensamiento filosófico ha servido para
suministrar una justificación valorativa del Derecho vigente y métodos
encaminados al estudio de este, así como también para ofrecer a la práctica
jurídica aclaraciones pertinentes.
En otras ocasiones las más de ellas, el pensamiento
jurídico ha servido para abrir nuevos caminos al desenvolvimiento progresivo
del Derecho. Unas veces esta misión se ha desenvuelto de modo evolutivo
relativamente tranquilo, otras veces ha tomado dimensiones de índole
revolucionaria.
El hecho es que si observamos la vida humana y las
sociedades en el presente, se advierte que la urgencia, el prestigio y el influjo efectivo de muchas
valoraciones, sobre las cuales se fundaba la existencia humana y la vida social
del pasado, han disminuido considerablemente, si es que no han quebrado al
menos en parte, no se trata en manera alguna de desechar desde el punto de
vista filosófico todas aquellas valoraciones que sirvieron como base de la
humana existencia en el pasado.
Es
posible, e incluso muy probable, que muchas de aquellas valoraciones conserven
idealmente una intrínseca aplicabilidad para el futuro y a través de la
transcomplejidad fortalecer estas valoraciones. La historia global del derecho
(es decir, de las costumbres sociales, de las instituciones jurídicas, de las
leyes escritas, desde sus orígenes hasta nuestros días, siempre ha ido a la par
con la historia de la interpretación jurídica, formando una unidad indisoluble.
Es
verdad que, en diversas ocasiones, se han hecho, por parte de los legisladores,
intentos de prohibir los comentarios e interpretaciones de sus mismas
disposiciones ordenando la mera aplicación de dichas disposiciones al pie de la
letra; es decir, pretendiendo su inmediata traducción de palabras en hecho.
Entre
los órdenes jurídicos de los varios pueblos y de las distintas épocas
históricas hay múltiples e importantísimas diferencias; divergen las normas de
Derecho Sustantivo, difieren, las reglas de procedimiento, son distintas las
valoraciones que inspiran a cada uno de los órdenes Jurídicos Positivos.
Sin
embargo, a pesar de todas esas variantes y diferencias, hay un repertorio de
problemas que son los mismos aunque hayan cambiado el modo de tratarlos y los
intentos de solución. El desenvolvimiento tumultuoso y vertiginoso de nuevos
hechos y problemas sociales, no sólo no previsto sino que ni siquiera
sospechado por el legislador.
Ha
ocurrido que en la práctica jurídica cotidiana, en los tribunales, en las
oficinas administrativas y en los bufetes, han surgido urgentes requerimientos
a la Filosofía del Derecho, para que suministre aclaraciones satisfactorias
sobre estos problemas y ofrezca criterios para tratarlos correctamente.
Hay
que reconocer que en la jerarquía axiológica, el Derecho aspira cumplir con la
exigencia de la justicia, pero es necesario tener en cuenta valores funcionales
como la certeza y seguridad, que se trata de lograr mediante el tipo jurídico
de ordenación de la conducta; el Derecho es un "medio espacial" de
realizar estos valores y establecer de modo "cierto" y asegurar de
manera efectiva.
El
Derecho es seguridad en aquello que se considere justo; ahora bien, certeza y
seguridad son los valores funcionales que todo Derecho realiza por su mera
existencia, sea cual fuere su contenido.
Conclusiones
Con
la transcomplejidad en el espacio educativo se propicia la aparición de significados, identidades y narraciones que apuntan a la
búsqueda en lo diverso y de lo diverso, produciéndose un movimiento
dialéctico en el que el discurso pedagógico intenta
orientar la búsqueda del conocimiento; esta no se repliega a sí misma, no se
neutraliza, no se cosifica,
sino que adviene en el encuentro con el otro y lo otro de la constitución y
explicación de la realidad.
En
lo pedagógico, la transcomplejidad, se presenta como una visión estética que,
enmarcada en los distintos contenidos de la
realidad, propicia el placer de descubrirlos y construirlos más allá de sus
propios cierres y obstáculos epistemológicos. Lo estético a través de los
sentidos crea una manera de placer, por tanto, el placer de aprehender la
realidad es también un componente de lo transcomplejo y va más allá del
conocer; existe, entonces, un disfrute, un goce que se vincula con la
curiosidad y al interés.
Finalmente,
la
complejidad de la realidad no distancia al sujeto
del conocimiento, sino que impulsa al conocer como modo de explorar los
diferentes niveles de realidad que sólo se pueden transversar en el
pensamiento si se penetra a otra dimensión de
complejidad y, por tanto, a otra forma de conocer y transrelacionar la realidad
en su movimiento dialéctico.
En consecuencia, el pensar complejo, amplía la posibilidad problematizadora y es entonces cuando se
desarrollan las transrelaciones, que representan una nueva manera de
transversar lo interno de la realidad y una nueva manera de posicionarse de los
espacios de nadie, de aquellos espacios fronterizados, propiciando así un
conjunto de transaberes.
Aunado
a ello,
el pensar transcomplejo, como pensar humano, es un
movimiento cualitativo que penetra en lo indecible, a aquello que la apariencia
oculta y que es necesario desentrañar, por ello, hablar de niveles de realidad
se constituye en una metáfora del modo de producción del conocimiento que hace
énfasis en la voluntad de conocer y en la disposición para penetrar en lo más
profundo de la realidad histórico-social.
Referencias
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